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    向“童性”开放,探寻“真情境”
    作者:陈晓红    教育科研来源:本站原创    点击数:2333    更新时间:2014-11-12

    ——例谈语文课堂“生本问题情境”的创设

    陈晓红

    摘要:创设课堂问题情境,最需关注的是学习者内部心理氛围和心理需求,以学生为本。但有时,教师为获取自己需要的信息,会设置一些虚、浅、空的“问题套”,羁绊学生的思维和表达。笔者认为,教育者必先承认每一个儿童生命的“在场”,向独特的“童性”开放,创设以儿童为主体的真实问题情境,给予充裕的生长时空,使他们经历发展潜能的真学习。

    关键词:童性 开放 真情境

     

    一声叹息:“假情境”让童心离场

    一上《识字5》教学片断

    师:小朋友,你想到沙滩上干什么?

    1:挖沙子。

    2:捡贝壳。

    师:贝壳,小朋友喜欢吗?那就让我们一起来捡一捡吧!你捡到的贝壳是什么样的?(出示幻灯片:各式各样的贝壳)

    3:我捡到的是圆形的贝壳,上面有红色的花纹。

    师:……你说的是哪一个?让老师有点找不着。

    3:默默坐下。

    4:我捡到的是黄色的,像蜗牛壳一样的,像那样的(指幻灯片)

    师:我看到了,你捡到的是这样的,真好。

    5:我捡到的是那种白色的,爱心形状的。

    6:我捡到的是五角星形的,棕色的。

    ……

    “你捡到的贝壳是什么样的?”对这个问题情境,师生实时心理过程是不同步,心理场域是不相容的。生3说了一个他心中“想捡”的贝壳:圆形带红色花纹的,可老师却“找不着”了,因为她要的是眼前“能见”的——显然,预先制作的幻灯片上不可能有“那一个”。事实上,老师早已编织了一个固化、封闭,甚至有些虚假的问题圈套,答案已全盘预设,只等学生“钻进去”。

    对于生3这个“在课堂中受挫的孩子”,也许只是碎了一个童年捡贝壳的梦,但也可能他从此后会不敢举手讲话,怕碎掉更多的梦;还可能,他会像其他学生一样“明白过来”,学会猜度着老师的心意小心说话……那么,独属于他的生命成长节奏就可能被扰乱,人生最初那份纯真的天性将在课堂中渐渐远离。不由想到成尚荣先生的话:“教育啊,如果轻慢了、忽略了、挤压了童心,那绝对是无用的,而且是有害的。”

     

    两重思考:“假情境”的成因及类别

    问题情境,是以“问题”为中心,经教师加工过的、特殊的微观教学环境,由客观教学环境和师生主观心理环境两部分构成。课堂诸多要素,如师生会话、协作等教学活动及文字、图片、音乐等媒体中介,构成特定的外部环境;而比外部环境更重要的是内部心理氛围,指学习者由“问题”引发目标觉察,但又不知道如何达到目标的心理困境,以及对呈现的新的知识结构不能同化而产生认知冲突的一种心理状态。

    显然,创设问题情境最需关注的是学习者内部心理氛围和心理需求。但现实中,很多老师出于各种各样的考虑,往往更多地站在自己的位置,想的是“怎么教”。如上例中那位年轻老师,她担心:这是一堂公开课,学生都不会说、说得不好或不对怎么办?如果出现冷场、乱场多尴尬呀!于是放空童心,僵化预设,自造囹圄,问题空间是逼仄而非开阔的,是封闭而非开放的;问题性质是非“启智”,而是羁绊学生思维的。诸多限制,使问题情境像紧箍咒一般,“套”住了学生的思维、个性和表达,学生成了“套中人”。

    教学中常见的“套式”假情境,除以上教例中呈现的固定了答案的“圈套式”假情境外,还有以下几类:

    “空套式”假情境——不需要回答的“问题”

    二下《木兰从军》教学片断

    师:(出示花木兰女装像)看,这位姑娘长得怎么样?

    生:美丽、文静、俊俏……

    师:(出示花木兰男装像)看,这是一位怎样的将军?

    生:威风、英勇善战、立下赫赫战功……

    师:老师告诉你们,她们是同一个人!知道是谁吗?

    生齐:花木兰!

    师:她可是一位女英雄!为什么这么说呢?让我们走进课文去寻找答案吧。

    “为什么说她是一位女英雄?”从语势来看,这是一个统领全课的主问题,然而教学却并未围绕它展开,而是从“木兰的家乡发生了一件什么事?”开始按部就班地分段解析,教师似乎有意无意将它遗忘或丢弃了,此问题情境成为一个华丽的“空套”,学生未有任何收益。

     “虚套式”假情境——想象不出情境的“问题”

    四上《桂花雨》教学片断

    课始,出示课文前几句话:小时候,我最喜欢桂花……没有不浸在桂花香里的。

    师:请你们轻轻地读一读,仿佛看到了怎样的画面,闻到了怎样的香气?

    生:看到金色的桂花开在绿叶丛中,闻到了一阵阵芬芳的香气。

    ……

    教师试图营造“桂乡”氛围,然而学生毕竟是经验有限的儿童,仅仅依靠书面化的文字信息,一时间,要进入联想状态,立即唤醒大脑中类似的记忆板块并转换成间接经验,可不容易。多数学生只能揣摩着教师心意,违心地表达着所谓的“真实体验”。情未到,境自虚。学生无法入情入境,此情境自然是虚设了。

    “浅套式”假情境——“情”无法转换为“知”的“问题”

    六上《最后的姿势》教学片断1

    1.出示汶川地震图片,配以悲怆音乐和深情解说营造气氛,再让学生说说地震中感人的故事,激起回忆。

    2.引入谭千秋这个人物,简单介绍。

    3.进入场景描写的教学:

    l       先找出四处写环境和场景的句子,再读一读,初步感受当时的情况危急;

    l       接着让学生扣住句中关键词,如“腾空而起”“地动山摇”等谈感受;

    l       然后观看地震中房屋倒塌的录像片断,说说想到了哪些词汇;

    l       最后以感情诵读收尾,完成本环节的教学。

    学生都能根据词语发散想象,绘声绘色地描绘惊心动魄的景象。然而,这就够了么?纵观整个情境,媒体、文字、对话等诸多要素,围绕的意义点仅仅是“还原地震的惨烈景象”,无“景语”到“情语”的深刻转换,无人物形象的着力烘托,从理解到表达,都仅仅是经验的“平移”而非“提升”,显得浅了。

     “网套式”假情境——步步牵引的“问题”

    三上《小露珠》教学片断1

    师:你为什么喜欢小露珠?

    生:因为它很透明。

    师:生活中你还见过哪些东西是透明的?

    生:玻璃、水杯、瓶子……

    (师出示水晶图片,生惊叹)

    师:跟刚才你们说的那些透明的东西相比,你更喜欢哪一种呢?

    生齐:水晶!

    师:为什么?

    生:因为它很漂亮。

    师:对呀,难怪作者用水晶来比喻小露珠呢!再看看,还因为什么?注意它的形状。

    生(恍然大悟):因为水晶是圆的。

    师:对了,小露珠是圆的,水晶球也是圆的。让我们美美地读一读。

    不管是感悟水晶的“美”还是“圆”,都是教师在一步步地“引”着学生,用一个个连续且暗示性很强的问题牢牢牵住了学生,使其陷入“被思考”的窘境,感悟和思维的触角无法自由舒展,如同被放进“网套”般动弹不得。

    “高套式”假情境——怎么想也答不出的“问题”

    六下《渔歌子》教学片断

    1.出示两首垂钓诗,读一读,并初步理解。

    2.思考:这两首诗和《渔歌子》表达的内容和情感有什么相同和不同之处呢?

    3.品味:

    1题秋江独钓图》(清王士祯

    预设答案:和《渔歌子》相同的是,也采用白描手法写景,诗中有画,末一句抒发高远情怀,和张志和(《渔歌子》作者)志趣相近;不同的是,《渔歌子》描写春景,表达作者闲适自在的心情,而本诗作者有悲秋情结,潇洒的背影流露出些许萧瑟和孤寂。

    2《垂钓》(唐 白居易)

    预设答案:同为唐朝人,同为贬官,同为垂钓,张志和自在悠闲,白居易愁思满腹。境遇相似而心情不同,皆因志向不同,对人生的看法不同。

    教学时,只听教师一声声“还有呢?”只见学生一个个面露难色,噤若寒蝉。此问题与学生现有经验、能力有一定差距,超越他们的最近发展区范围。那“预设答案”的“桃”高得离地丈余,隐隐绰绰,使学生根本不敢也无法够到,只有望“桃”兴叹的份了。

    以上“套式”假情境的共同点,在于儿童“自我”“独特”的认识建构的缺位和“个性化”“多元”表达的缺失,呈现出外在接受、趋同单一的非主动、非积极、非深刻的言语行为。至此,问题情境堕化为儿童生命主体缺席的、“无我”状态的变相失语,难怪,儿童的“真心”离场了!

     

    三番启悟:“真情境”的特点、编织路径及愿景向往

    1.“真情境”—— 生本、开放的问题情境

    “真情境”首先是生本问题情境。儿童作为学习的主体,带着自己的前经验和实现生命意义的需要在课堂——这个生活场景中与我们相遇,各自的经历、思维、情感构成独特的心智特性,此即每位教育者应尊重、敬畏的“童性”。教育者必先承认儿童生命的“在场”,然后俯身倾听其内心需求,选择能引发师生互动的事件,创设以儿童为主体的学习情境,吸引其合法“参与”直至深深“卷入”,真正促发儿童自我认知建构,实现生命成长。可见,根植于儿童观的“生本”立场是创设优质问题情境的首要条件。

    其次,“真情境”是开放式问题情境。问题情境包含于学习情境,是以“问题”引发的系列微观教学环境变化的总和,是真实生活事件的缩微和模拟,儿童在期间经历感知、思维、移情等体验活动,因而,问题情境具有开放生成、信息多样的特点。加之儿童本身不成熟、不确定的特性,更为情境的推展提供了无限可能性。

    2.向“童性”开放——“真情境”的编织路径

    你捡到的贝壳是什么样的?”诚然,课堂无法移景海滩,此情境就其外在来看确为虚拟,但就儿童的内心体验而言,却和他们生命表达的需求相一致,与他们生命意义实现的路径相一致,与“童性”相一致。假使教学能与“童性”合拍共振,“真情境”便可遇亦可求。

    首先,问题情境要向儿童的经验世界开放。儿童不是空着脑袋进教室的容器,其个人知识、直接经验是重要的课程资源,应允许它参与到认知活动中来。

    其次,问题情境要向儿童的心灵世界开放。过度预制和封闭的机械认知容易磨灭学习者积极表达的自觉意识。德国语言学家洪堡特说过:“心灵是最有力、最敏感、最深刻且最富足的源泉。它用自己的力量、温暖以及深奥的内涵浇灌着语言。”儿童内在的心灵能量和表达需求一旦被激活,便会在酣畅的表达中产生美好的心灵体验,获得精神资本的累积。

    第三,问题情境要向儿童的即时体验开放。儿童潜意识中将他自己置于世界的中心,其认知活动根植于日常的身体体验,是一种在情境中的身体学习,这是“儿童专属”的学习方式。只有让儿童在开放的情境中去真实地经历,去看,去听,去感受,去思考,才能产生主动建构和深度认同。

    第四,问题情境要向新知建构开放。在有利于对所学内容产生意义建构的“真情境”中,儿童基于自身经验,在现场会话、协作中产生新思想,获取新经验,在不断生成的信息流变中积淀真知,亮出“真学习”。

    3.愿景向往——让儿童在“真情境”中诗意徜徉

    在“真情境”中,师生共同经历了探究发现、体验建构的生长性学习历程:

    三上《小露珠》教学片断2

    同样教学“像水晶那么透明的小露珠”这一比喻句。

    教师同样问“生活中还有哪些东西是透明的?”

    学生同样答“玻璃、水杯、瓶子……

    师反问:“既然都是透明的,为什么作者要用水晶,而不用你们刚刚说的这些东西来比喻小露珠呢?

    “我见过妈妈的水晶项链,比玻璃更闪更漂亮!”

    “我想,水晶一颗颗都是圆圆的,更像小露珠的形状。”

    ……

    是啊,都是透明物件,为什么单单用水晶来比喻呢?此问题的触角探向学生脑海深处,“水晶”和“玻璃瓶子”的对比画面在不断滚动,不必教师赘言,也无需画面辅助,水晶质地之美、形状与露珠的相近,在学生的假想、辨析、描摹中逐渐清晰,不但顺势理解了比喻之妙,思维表达力亦随之生长。

    片断2中,教师轻轻蹲下身子,站在了“儿童那边”。平行视角使教师与“童性”相遇,发现并重新认识儿童,透过“现实性”去发现他们潜在的可能性,然后找到课程学习与儿童生活、成长的沟通点、共鸣点,以生活化、启智性的问题,给予儿童开放、充裕的生长时空。儿童能够自由地思维,自如地表达,并在心灵能量的释放中产生欣快、满足的情绪体验。就在这适宜的课堂精神生活土壤中,儿童潜能的种子得到“培植”“催生”,并实现了可能的“发展”,轻松地走向了更高处。

    六上《最后的姿势》教学片断2

    师:同学们,哪几句话写到了老师最后的姿势呢?

    (生找到句子)

    师:发现了吗?这三句话中都有一个什么字?(护)为什么“护”字连用三次?是重复用词了吗?

    生:不是的,“护”字的反复使用突出了老师对学生无私的爱。老师用生命护住学生,是个有责任感的、伟大的老师。

    师:是啊,三个“护”字,让我们体会到老师对学生崇高的爱与责任。那么,老师是在什么情况下护住学生的呢?

    (生找出环境描写的句子,抓住关键词谈感受,体会情况的危急)

    师:作者花这么多笔墨写环境,仅仅是在写地震的可怕吗?再读读,你能体会到更多。

    (生一时静默,后纷纷发言)

    生:我从“天空阴沉沉的”感受到“一种不祥的预感,似乎要发生什么可怕的事情”。

    生:我从第二句三个连着的感叹号感受到老师反应非常敏捷,还有内心的万分焦急。

    生:从“刺耳的吱吱声”我读出了一种恐惧,似乎是死神的狞笑,跟死神争时间,我觉得老师非常勇敢,了不起!

    生:我从“重重砸下来”楼房塌陷了”体会到一种暗示:老师或许已经遇难了……

    ……

    片断1相比,片断2中增加了以下两个问题:

    1“为什么‘护’字连用三次?是重复用词了吗?”此问题情境以“陌生化”的提问方式吸引儿童注意、探秘,引发学习过程的展开,并透过一个“护”字,初步感悟人物的精神形象。

    2)“作者仅仅是在写地震的可怕吗?”此问题指向学生的“未知”领域,制造了新的认知“不平衡点”,是一个向新知建构开放的“真问题”。问题情境的张力来自思维的“困顿”与“敞亮”。学生陷入“认知失衡”的心理困境,产生突破先见的强烈欲求,达到“愤悱”状态。为了挣脱困境,学生必得与文本之间展开一轮轮全面深入的会话与融合,解绑头脑,启动情感、思维、想象,才能超越原有认识平面,使旧知产生质变,形成新知。片刻的沉默中,孕育着灵动的思维和酣畅的表达,在深层思考与体悟中,学生触摸到文字深处的意蕴,并追章求法,领会作者的写作意图:“一切景语皆情语”,正因为环境描写的着力烘托,才使文章有了震撼人心的力量。此时,学生的思维情感与文本、作者发生“共振”,到达更高的阅读境界。在开放有力的问题情境推动下,学生由目标觉察,引领着自身不断突破认知冲突困境,实现新知建构,在真情境中经历了真学习

     

    生命如河,言语如流,言语表达即思维、情感的自然产物。语文教师应尊重“童性”,培育生本、开放式问题情境,唤醒儿童思维、表达的自觉意识,纠正教育场域中习见的思维阻碍、表达阻滞、静默存在的负面现象,着力避免“人”“言”分离、肤浅言语等变相“失语”的消极状态,让儿童在“真情境”中诗意徜徉——思维之花在“真情境”中尽情绽放,言语生命在“真情境”中恣意流淌!

    【参考文献】

    [1]潘涌.积极语用:21世纪中国母语教育新观念[N].北京师范大学学报(社科版),20112.

    [2]赵蒙城.有效学习情境的特征.电子文献.

     

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