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    给课堂设置新的路径
    给课堂设置新的路径作者:孙建清    教育科研来源:本站原创    点击数:3141    更新时间:2011-5-16

    备课为实施课堂教学制定了预案,就像司机在出发前在GPS导航仪上设置了目的地一样,形成到达终点的路径。我们会在上课之前反复修改教案,不断调整这条路径,以期望实现课堂教学的最优化,当我们最后采用的教案,就是教者认为的最佳路径。在这个过程中,教师会付出很多心血。曾经记得苏霍姆林斯基写的《给教师的建议》一书中提到的一个例子,有位历史教师说:“对这节课,我准备了一辈子。”当然,他这里说的准备包括很多内涵,但就包括了对教学程序的设置。

    当我们看到一节构思巧妙的课堂设计时,可能会爱不释手,可能会品味到名师在教学设计中的很多奥秘,感叹其中的“妙”,并让我们自觉地称之为“经典”,甚至几位名家的个性化设计就成为某一教学内容的几种不同风格的流派,让一线的执教老师流连忘返,并试图在钻研教材之后,在自己身上能出现类似大家风范的教学设计,展现在同行面前,使大家眼前一亮,课堂显得精致玲珑,给听课者留下深刻印象。

    然而教学过程是一个不断动态的过程,用后现代教育主义的角度来看,随着教学环节的推进课堂是不断生成的,一些有效教学理论的倡导者甚至认为,备课不能太详尽,崔允漷教授甚至认为:备课详尽的程度与教学效率的高低成反比。提倡备简案,这样有利于及时调整自己的教学环节,使教学过程更能有利于学生的学习,更能促进学生的发展,也就有利于提高课堂教学的效率。

    不久前,在区推进课堂教学现场会上,我有幸听到了一堂数学课——《圆的认识》,十分精彩,可谓好课。学生真正参与了教学过程,教学设计非常巧妙,显示了这个学校的科研能力和团队的水平。我清晰地观察到,教学知识点的内部逻辑关系、学生获取知识的一般过程和学生情绪起落这三条曲线大部分时间都是重叠在一起的,因此课堂紧紧地吸引住了学生,学生的学习积极性高昂,深度参与了学习过程。

    以下是课堂上出现的一些片段:

    片段一:课初,在通过优美的图片展示了生活中的圆。

    师:同学们,你觉得圆美吗?

    生:很美!(由衷感叹)

    师:介绍古希腊的名言:在所有平面图形中,圆是最美的图形。

    师:你想画圆吗?

    生:想!(很响)

    听者分析:这么美的图形,谁会不愿意画呢?好的东西谁都愿意接近它,研究它,掌握它。课堂由此深入,然后在画圆的过程中,去探究有关圆的奥秘。

    片段二:课中,老师让学生上台交流通过预习已经获知的有关圆的知识。

    师:关于“直径和半径”,哪个同学能来介绍一下呢?

    甲生:从圆心到圆上一点的线段是半径,通过圆心,两端在圆上的线段是直径。

    师:刚才这位同学用说的方式来交流了他获取的知识,谁还能指着黑板上的圆来介绍吗?

    乙生:到黑板前,边说,边指,准确地找到了半径和直径。

    师:谁还能用画的方式来交流你获取的知识吗?

    丙生:走到黑板前,边说边画,画出了半径和直径。

    ……

    听者分析:这个过程,为学生参与创设了很多机会,学生能充分与同伴分享学习成果。并且教师的要求是逐步提升的,从字面到识别,在到画出来,经过这几个逐渐深入的回合,学生已经深刻地掌握了半径和直径这两个知识点。

    这时,在一些学生的学习成果在课堂上成功展示后,其他很多学生都跃跃欲试,也想与同伴分享自己的学习成果。

    一位学生说:我还知道“直径是半径的2倍”。这时另一个学生站起来说:我认为直径不是半径的2倍,并且还作了解释,说:黑板上所画的圆的直径是垂直的,但那个半径是斜着的,因此直径就不是半径的2倍。

    顿时,课堂上出现了两种绝然不同的观点,一下子把学生的眼球聚焦到了一点。学生或许在想:究竟直径是不是半径的2倍呢?那条半径是有点斜的,莫非后者反而是对的啊?看老师到底支持哪个同学……

    老师撇开了第二个同学的回答,说到底是不是直径是半径的两倍,我们等会儿再作研究,于是进行她继续着原先预设的教学环节。

    我清楚地观察到了,在以后的几分钟里,学生的注意力不够集中,也许对老师的讲课是充耳不闻,因为他们产生的疑惑没有及时解决,此时他们关心的就是这两个不同的观点到底是谁对的、学生自己产生的问题和争论到底如何看待、为了维护自己的观点如何准备表达和据理力争等。而且我还发现,课堂从这里开始直至下课,学生的注意力和参与的程度就不如课堂的前半部分。

    这就是老师执行的是她预设的一条教学路径,她认为是她原先设计的过程是完美的,可能是经过几次试教并且与校内几个学科带头人一起深思熟虑后制定的教学预案,她不愿意放弃这一条路径。她在预设的时候也没有想到学生会做出“直径不是半径2倍”的回答。

    其实,学生产生的这种认识分歧就是一种很好的教学资源,因为教者没有这样的教学意识,所以错失了利用这种资源的时机,导致了学习兴致的下挫。

    如果,这时教师能因势利导,根据学生出现的不同回答,锁定局面,以此作为一个争辩的话题,组织一次高质量的辩论,情况就迥然不同了:

    师:同学们,你们听清楚了刚才两位同学的不同回答了吗?那么你支持谁的观点呢?请支持甲同学观点的同学站起来,走到教室的东面,然后请支持乙同学观点的同学站起来,走到教室的西面,相互面对面。请两方代表进一步表达观点和理由,请两方同学进一步找到理由驳倒对方。

    这样,一次高质量的学习辩论就组织形成了,其实后面的不少教学环节在辩论这个课堂块面中完全可以解决,无需超用课堂时间,只是把教学环节临时做变序、调整,但是学生表现却大不相同,学生一定兴趣盎然,高效投入,在辩论中,学生在表达观点的过程真正成为的学习的主人,灵活运用数学知识解决实际问题的能力也将大大提高,数学素养乃至综合素质在辩论中得到很大的提高,这一教学阶段最终将成为本堂课最精彩的部分。

    反思我们自己经历过的课堂,也可能出现了类似的情况,成为了一些课堂的遗憾。已经过去的东西不能逆转,但是这些经历必须为后续的课堂提供经验。我们都知道这样的常识,当驾驶员没有完全按照GPS导航指引的路径行驶的时候,稍后,导航仪会自动给出新的路径。这就需要教师在实施教学预案的过程中随着教学的展开及时的审视课堂现状,对预设的路径做些调整,重新设置新的路径,让我们的课堂更好地更深入到学生的心田。

     

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